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      教育與教育學聯系

      發布時間:2022-07-02 15:45:05   來源:主題教育    點擊:   
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       教育與教育學的聯系 同教育與教育學的區別相比,它們之間真正的內在聯系往往并不為人所知。但現實中這一問題又好像是眾所周知。目前關于教育與教育學之間內在聯系最通常的表述就是“教育是教育學的研究對象”,往往僅此而已。毫無疑問,“教育是教育學的研究對象”這一論述基本上體現了二者之間的某種內在關聯,即區別中的聯系。但對于一門本來就是以研究對象來命名的學科而言,僅僅做出上述論斷還遠遠不夠,沒能突出教育學的特殊性。因為其他學科在某種意義上也可以以教育為研究對象,而且在學術研究上可能比教育學做得更好。如前所述,教育與教育學雖然分別屬于不同的場域,擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運作邏輯;雖然教育可能因教育學以外其他學科的影響或社會系統中其他子系統如政治、經濟、文化、科技的影響而發展;雖然教育學也可能背離教育實踐的需要,沿著學科的方向、內在的邏輯,圍繞著學術的興趣,熱衷于“閑逸的好奇”,但教育學既然是教育之學,二者之間就不可能相脫離。“在任何時刻,理論都取決于它們所反思、甚至是反對的教育的狀況;而且,只要它們能夠產生有效的影響,就會對教育形成決定作用”。某種意義上,教育與教育學二者之間的內在聯系可以粗略地概括為:所謂教育學就是對教育的某種反思,沒有教育就沒有教育學,教育學的產生是“教育需要研究它自己”正像“科學需要研究它自己”,從而導致了科學學的產生,“社會科學需要研究它自己”從而導致了“社會科學學”的產生一樣,筆者以為,教育學的產生同樣源于“教育需要研究它自己”的實踐需要。的必然結果。教育不僅是教育學的研究對象,而且是教育學的生命之母。

       首先,教育實踐孕育了作為一門知識的教育學。教育學作為一門知識的歷史要比教育學作為一門學科的歷史悠久得多。在人類早期階段,由于教育學學科自主性的缺失,人類關于教育的知識尚不足以稱之為“客觀知識”,不足以形成具有獨自生命的世界。這時人們關于教育的知識只能作為一種“主觀知識”,直接源于教育實踐經驗,而不可能是學科內在知識邏輯的自然展開。廣義上,自從地球上有了人類,教育就成為了人類生活不可缺少的一部分,關于教育的知識也就隨之產生。在西方,柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、昆體良的《雄辯術原理》以及普魯塔赫(Plutarch)的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學”著作。過去人們習慣于將柏拉圖的《理想國》當成一本政治學的著作,但今天看來,與其將它當成政治學的著作不如說它是一本經典的教育學著作更符合實際情況盧梭在《愛彌爾》一書中就認為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學著作。今天,西方學者更是普遍認為,可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國家的情況相比,我國古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學方法等問題。尤其是形成于戰國晚期的《禮記·學記》,已被公認為我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。

       其次,教育實踐規訓了作為一門學科的教育學。長期以來,教育學以教育為研究對象,教育實踐孕育了作為一門知識的教育學,早已為人們所熟知;但教育實踐規訓了作為一門學科的教育學卻少有人關注,也少有人提及。在《學科·知識·權力》一書中,霍斯金(Keith

       W.Hoskin)曾以“教育與學科規訓制度的緣起”為題,通過對書寫、評分、考試以及研討班、實驗室、課室等的深入分析,深刻揭示了教育實踐方式與學科規訓制度之間的內在關系;并具體分析了“研討班和人文學科”、“實驗室和自然科學”以及“課室與社會科學”幾個案例,從而實現了人們對于教育性質認識的“意想不到的逆轉”。在對教育性質的認識做出“意想不到的逆轉”之后,霍金斯從對“教育學屬于次等學科”這種論斷的批評切入,深刻指出“教育作為多學科網絡”,“所有學科都是以教育為緣起”,“教育遠非從屬者,反而是統領者”。但比較遺憾的是,霍金斯也僅是指出了教育實踐具有學科規訓的作用,所有學科都是以教育為緣起,仍然沒能“捅破最后一層窗戶紙”。在他的相關論述中同樣也忽視了教育與教育學之間的關系,即教育學作為一門學科同樣是以教育為緣起,教育實踐像規訓其他學科一樣規訓了教育學。

       歷史上,正是由于教育與教育學之間的曖昧關系,教育往往被等同于教育學,教育學也往往被等同于教育,其結果,教育學能否作為一門學科一直存有爭議。但在諸多爭論中學者們強調的重心無疑都放在了“教育學”這個概念上,而對于“學科”本身的關注不夠。很多研究只是在對教育學本身進行反思,在對“什么是學科”進行主觀描述,在論及教育學為什么是學科或為什么不是學科時往往語焉不詳。原因就在于,在教育學的相關研究中對于學科的內在機制、學科的歷史、學科規訓、學科制度化等等往往認識不足、研究不夠。事實上,即便人們已經在理論上認識到“所有學科都是以教育為緣起”,但現實中教育實踐對教育學的這種規訓作用也會因教育是教育學的研究對象而經常受到人們有意無意的忽視。

       就今天而言,在學科規訓的視野里,一方面,教育實踐規訓了所有的學科,是學科形成的基礎;另一方面,以教育為研究對象的教育學卻困境重重,不被其他學科所承認。“學科規訓從來都負載著教育上難解的謎團,也就是既要生產及傳授最佳的知識,又需要建立一個權力結構,以期可能控制學習者及令該種知識有效地被內化。在學科規訓制度的年代,我們不過是以現代的嚴茍方式,活出這古代的吊詭而已”[2](P79)。那么,如何走出這種吊詭,重新認識教育與教育學的關系呢?首先必須承認,各種教育實踐方式雖然在客觀上規訓了所有的學科(當然也包括教育學自身),但教育實踐的本意并不在于此,對學科的規訓應該說只是教育實踐的副產品。教育學以教育實踐為研究對象,但其他學科絕非教育學的研究對象,教育學不是關于學科規訓的科學,教育學的關注點在于教育實踐中人的全面生長與發展、形成與塑造。其次,教育學之外的其他學科需要深刻地檢討“學科中心主義”,放棄不合時宜的“傲慢與偏見”,應從學科規訓的角度重新認識教育以及教育學之于其學科發展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。

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